TP 5 e TP1: O fim e o princípio

Em 2005, Eduardo Coutinho presenteou-nos com o documentário O fim e o princípio. Nele, “o Diretor expõe histórias de camponeses que vivem num sítio no interior da Paraíba. Coutinho conta com Rosa, moradora da comunidade, que aleatoriamente o leva as pequenas propriedades do sítio Araçás para que possa conversar com as famílias. Durante todas as entrevistas o diretor ouve histórias do cotidiano e procura compreender como os trabalhadores rurais encaram a morte e a velhice, temas que o ajudarão a amarrar a edição do filme” (Fonte: http://www.cranik.com/ofimeoprincipio.html)
A referência ao filme no título do registro desta Formação não é aleatória e, acreditamos, dialoga com a sinopse acima. Explicamos: no momento da socialização da Lição de Casa, é comum constatar que alguns professores Cursistas ainda têm dificuldade de aplicar o Avançando na prática em suas turmas; mas, quando o fazem, constatamos que, de uma maneira ou de outra, o “fim” (objetivo) é alcançado o que nos estimula a pensar no começo de uma (almejada) revolução na sala de aula. Por revolução entenda-se a maneira flexível como muitos professores trabalham em sua turma, levando até os alunos mais inflexíveis a produzirem em suas aulas.
Nesse sentido, é importante destacar a experiência do professor Israel de Oliveira Barros Júnior, da Escola Vereador José Mendes de Lima. Segundo Israel, sua turma do 6º Ano é composta por alunos de faixa etária e gosto diversos. Sendo assim e a fim de trabalhar a noção de estilo no domínio da linguagem e após a leitura de “Cada um é cada um” (TP 5, pág. 15-16), texto de José Roberto Torero, o professor pediu que cada aluno narrasse o “seu gol”. Embora não fique claro qual o estilo da linguagem dos alunos – levando em consideração que trabalhamos na Formação com os professores Cursistas diversos estilos de narração, inclusive de “personalidades” da mídia brasileira -, o resultado são textos adaptados à realidade em que vivem.
Houve, contudo, quem alegasse que não faria a atividade, pois não gostava de futebol, ou por que não torcia por nenhum dos times locais, a saber, Náutico, Santa Cruz e Sport. A ambos os grupos, o professor sugeriu que fizessem “adaptações” e é a partir da narração de cada um que o professor tenta "amarrar" o conteúdo trabalhado. A produção é bem diversificada, vai da narração da “pelada” no campinho do bairro de Passarinho, zona rural de Olinda, a uma “pregação” religiosa.

TEXTO A

TEXTO B

O objetivo, como podemos ver, está sendo alcançado, parece-nos que estamos diante do começo de uma nova escola. Ademais, as produções acima e a postura compreensível do professor corroboram a necessidade de “rever nossa atuação como professores de Língua Portuguesa. Em sala de aula, é fundamental criar oportunidades para que os alunos trabalhem textos que exemplifiquem diversas situações de comunicação, em que dialetos e registros diferentes se apresentem para a sua reflexão e discussão e como ponto de partida para a produção de textos igualmente diversificados. Esse é, afinal, o objetivo maior do ensino da língua: desenvolver no sujeito a competência para a leitura e produção de textos” (TP1, pág. 41).
O trabalho realizado com/por esses alunos fomentou o desejo de aplicar muitos outros Avançando na prática. Isso posto, está na hora de darmos início ao Registro da Formação: TP 1.
Como iríamos trabalhar “Variantes lingüísticas: dialetos e registros”, TP 1, pág. 13, pensamos, inicialmente, em exibir o documentário Língua - Vidas em Português, de aproximadamente 90 minutos, mas recuamos levando em consideração a escassez do tempo - os nossos encontros têm sido mensais, pois os professores ainda estão “pagando” a greve –, optamos por trabalhar apenas os registros do Brasil, o que já dá muito “pano pra manga”. Vale ressaltar que quisemos, também, dentro da variação linguística, fugir do "pernambuquês" e oferecer aos Colegas Cursistas a oportunidade de conhecer melhor uma outra cultura, bem como entrar em contato com um outro texto literário, através de um programa de TV, realizado em 2003, e ainda discutir a intertextualidade como uma forma de metalinguagem (CHALHULB, 1986, p. 58)
A respeito do termo metalinguagem, Mesquita (1997, p. 17), apud Edna Menezes, afirma que o termo agrupa a palavra “linguagem” com o prefixo “meta”, que significa “transformação, transposição, transcendência, posteridade e sucessão.” Portanto, metalinguagem é um fenômeno da linguagem, pois, a linguagem tem função metalingüística quando discorre sobre o seu próprio conteúdo. É, na verdade, a própria linguagem que está em jogo. O emissor utiliza-se do código lingüístico para transmitir suas reflexões sobre ele mesmo. O que ocorre é que a própria linguagem é discutida e posta em destaque. O emprego da função metalingüística em literatura discute a própria criação artística.
FONTE: http://www.revista.agulha.nom.br/ednamenezes2.html

Expostos os argumentos, decidimos exibir o média-metragem (32 min) O negro Bonifácio, dirigido por Jorge Furtado, Guel Arraes e Regina Casé e adaptado do conto homônimo de Simões Lopes Neto, uma vez que o média atendia aos nossos propósitos.
Apesar da tragicidade do texto escrito, a adaptação, ao explorar a metalinguagem, deu leveza à narrativa e, de forma descontraída, mostrou-nos que “a língua não reflete só sobre o mundo, mas reflete também o mundo. Quer dizer, ela expressa a cultura dos sujeitos e dos grupos.” (TP 1, pág. 13). E foi através de termos como “chinoca” (mulher do peão, sua paixão, sua prenda), “bagual” (cavalo arisco, que ainda não foi domado ou recém domado), “cancha reta” (corrida de cavalos em que participam da carreira mais de dois cavaleiros), “bolicho” (bodega, pequena venda), que conhecemos como vive o gaúcho do interior do Rio Grande.
Foi possível constatar que esse “falar” não é o mesmo do portoalegrense e que se trata de uma variante comum a grupo, portanto, um dialeto. Vale destacar, ainda, que em a Cena Aberta, título do programa que exibiu a adaptação de O negro Bonifácio, há momentos em que a, então, Diretora Regina Casé chama a atenção da jovem que faria a “chinoca” no média por ela “misturar” o Tu (tão típico daquela região) ao Você usado nas demais regiões do Brasil, bem como o fato de seu sotaque, às vezes, lembrar mais o do habitante da capital gaúcha do que o do habitante da região onde a história se passa (e é gravada). A observação de Casé, a nosso ver, corrobora a ideia de que “os dialetos não são compartimentos isolados: ao contrário, recebem influências uns dos outros” (TP 1, pág. 40).
A discussão seguinte (e já esperada) diz respeito à elaboração do Projeto Didático que será implementado nas escolas públicas de Olinda, em 2010; pois, as Unidades das TPs, trabalhadas nas Formações, fizeram com que os professores verbalizassem as necessidades de seus alunos (e as suas também) de se aprofundarem em dois temas da TP 1: “Variantes lingüísticas: dialetos e registros” e “ O diálogo entre textos: a intertextualidade”.
Cientes da necessidade de trabalharmos a partir dos gêneros textuais, optamos por, no diálogo entre textos, explorar, principalmente, o ponto de vista nas diversas interações humanas e o que há “por trás dele”. Antes, contudo, discutimos os processos intertextuais que envolvem o texto inteiro ou apenas parte dele; a saber, paródia, pastiche, paráfrase, citação, epígrafe, referência e alusão. Dentre essas formas de intertextualidade, destacamos a imagem de Margarida, eterna namorada do Pato Donald, que dialoga não só com o quadro Moça com brinco de pérola – pintado por volta da segunda metade do séc. XVII – mas também com o filme homônimo produzido na Inglaterra em 2003. Ora, estamos diante do diálogo entre gêneros textuais diversos: o gibi, a pintura e o filme.
Como a nossa intenção era discutir o ponto de vista nas diversas interações e a fim de proporcionar aos Colegas Cursistas mais condições de pensar os seus projetos, retomamos textos já trabalhados em outros encontros como “Um E-mail para Sua Majestade” em que fica clara a visão preconceituosa do colonizador, e que nos permitiu retomar um outro texto. Vejamos:

Erro de português
Oswald de Andrade

Quando o português chegou
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o índio

Que pena! Fosse uma manhã de sol
O índio tinha despido
O português

Bem, exemplos sobre o ponto de vista é que não faltam na Literatura Brasileira . Nesse sentido, foi oportuna a leitura e reflexão dos poemas abaixo:

Poema de sete faces
Carlos Drummond de Andrade

Quando nasci, um anjo torto
desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.
As casas espiam os homens
que correm atrás de mulheres.
A tarde talvez fosse azul,
não houvesse tantos desejos.
O bonde passa cheio de pernas:
pernas brancas pretas amarelas.
Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu coração.
Porém meus olhos
não perguntam nada.
[...]

Com licença poética
Adélia Prado

Quando nasci um anjo esbelto,
desses que tocam trombeta, anunciou:
vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
esta espécie ainda envergonhada.
Aceito os subterfúgios que me cabem,
sem precisar mentir.
Não sou tão feia que não possa casar,
acho o Rio de Janeiro uma beleza e
ora sim, ora não, creio em parto sem dor.
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
- dor não é amargura.
Minha tristeza não tem pedigree,
já a minha vontade da alegria,
sua raiz vai ao meu mil avô.
Vai ser coxo na vida é maldição pra homem.
Mulher é desdobrável. Eu sou.

LET'S PLAY THAT
Torquato Neto

(musicado por Jards Macalé)
Quando eu nasci
um anjo louco muito louco
veio ler a minha mão
não era um anjo barroco
era um anjo muito louco, torto
com asas de avião
eis que esse anjo me disse
apertando minha mão
com um sorriso entre dentes
vai bicho desafinar
o coro dos contentes
vai bicho desafinar
o coro dos contentes
Let's play that Do CD Torquato Neto - Todo Dia É Dia D Vários Artistas, Dubas Música, 2002

Levando em consideração que (infelizmente) os alunos não receberam sua versão do AAA (Atividade de Apoio à Aprendizagem), pensamos em como poderíamos trabalhar “o ponto de vista” no Avançando na prática. A ideia, mais uma vez, veio da própria literatura, mais especificamente de Missa do galo: variações sobre o mesmo tema, em que autores como Lygia Fagundes Telles e Osman Lins, só para citar alguns, colocam o foco narrativo (o ponto de vista) não mais em Nogueira (personagem de Missa do galo) como fez Machado de Assis, mas em Conceição, Dona Inácia e até (!) na Leitora do conto.
Acordamos, então, que faríamos o mesmo com o “nosso” Variações sobre um mesmo poema: Vou-me Embora pra Pasárgada, pois acreditamos que os professores cursistas não terão dificuldade de colocar na “lousa” (quadro-negro, quadro de giz, quadro branco, etc) o poema de Manuel Bandeira e trabalhar o ponto de vista de cada narrador-aluno, num diálogo constante com o autor de Pneumotórax.
O resultado?! Só poderemos conferir na socialização de nossa próxima Lição de Casa. Até lá!

Abraços,
Edvânea Maria (professora Formadora)

TP 5: Na casa de ferreiro, o espeto é de ferro!

A providência divina (Jô Oliveira)
"Joaquim tinha muita fé em Deus, mas era um pouco teimoso.
Morava numa casinha que ficava perto de um grande rio.
Sua roça não ia muito bem, mas ele esperava que a providência divina tomasse conta.
[...]"

(Professores Cursistas, turma da tarde)

A leitura do causo popular de Oliveira (AAA 4, pág. 119) foi o pontapé inicial para que os professores Cursistas apresentassem aos alunos do 6º ao 9º ano das escolas da Prefeitura de Olinda (PE) pudessem não só (re) conhecer um gênero textual, mas também estimular a produção escrita de textos que circulam frequentemente na esfera da oralidade. Além, é claro, de fomentar o debate acerca das práticas de Letramento.
Sabendo o quão pode ser difícil a produção escrita para nossos alunos - para nós, professores, muitas vezes, também, não?! -, sugerimos aos professores Cursistas que contassem aos seus alunos episódios, que pudessem ter acontecido com eles mesmos, a fim de estimular a “contação” de estórias.
Muitos (as) colegas não se fizeram de rogados (as) e contaram seus “causos”. De acordo com o depoimento dos professores (as), para muitos alunos, aquela era a primeira vez que entravam em contato com aquele gênero textual; poucos (alunos) disseram conhecer o gênero a partir da narração de Ariano Suassuna em uma emissora da TV aberta.
É interessante registrar que, de um modo geral, os alunos que afirmaram não conhecer o gênero causo - e mesmo depois da leitura de A providência divina e do episódio vivido por seu (sua) professor (a) – apresentassem mais dificuldade em encontrar o “tom” do texto. Na verdade, muitas de suas produções eram mais um desabafo, textos em que o (a) jovem narrador (a) fala de sua dor, de algo que o incomoda (seria a angústia típica da adolescência?), embora, em momento algum revele o nome/ a forma de seu algoz.
Situação análoga viveu a professora Valdete Amorim, cujos alunos, também do 6º Ano, fizeram relatos/ desabafos de sua vida (muitas delas severina) sem reconhecer que não eram causos, e como poderiam saber se muitos não haviam sido “apresentados” a esse gênero?!
Houve quem, mesmo trabalhando o causo em sala de aula, optasse por dar ênfase ao gênero Memorial e discutir a importância de seu registro, na escrita, para as gerações vindouras. Elizabete Tomaz, professora da escola Claudino Leal, como Jaciara e Valdete, também deu o exemplo e leu trecho do seu próprio memorial para os seus alunos do 8º Ano.

A leitura de minha lembrança

Por Elizabete Tomaz (Professora Cursista)

Vaga é a lembrança de minha infância, quantos questionamentos faço-me a todo instante, desde o tempo de criança quando tinha eu seis anos de idade até os dias atuais. Posso relacionar alguns deles aqui: Por que aos seis anos eu já sabia ler se antes não tinha nem sequer pisado em uma escola? Será que tive incentivo de minha mãe? Nunca a questionei. Não tenho nenhuma memória antes dessa idade. Será que eu era uma menina bem dotada? Bobagem. Algo acontecia que nem mesmo sei explicar.
Sei que um dia as respostas virão sem nem mesmo esperar. Ainda não perguntei a minha genitora sobre esse fato. Veja só, já se passaram tantos anos, mas não me questione o porquê que nem eu mesma sei. Talvez por querer ficar com essa incógnita dentro de mim. Satisfação? Não sei. A única coisa que me recordo foi quando ganhei meu primeiro livro de historinhas. Lembro-me, até hoje, do formato dele. Era uma boneca que a cada página virada, que lindo! Lá estava ela com uma roupa nova, eu adorava lê-lo. Mas ainda não acredito que foi a partir daí que tomei gosto pela leitura.
[...]
Exemplo dado, e após algumas reescritas, temos o resultado de mais uma Lição de Casa:

Mudando de escola

Por Yanca Larissa, aluna do 8º ano

O início da minha educação escolar foi muito legal. Estudei em uma escola pequena, mas muito divertida que tinha apenas duas classes: maternal e jardim.
Gostava muito de estudar lá. Ah, como foi bom! Os desenhos, os números, as letras, a professora de quem tanto gostava e até meus colegas foram importantes para que eu ganhasse o gosto pelos estudos. As festas cheias de cultura eram um prato cheio de diversão e alegria. Que saudade! Gostei muito de tudo que aprendi nessa escola. Na hora do recreio tinha muito espaço e brinquedos para me divertir.
Minha irmã também estudou comigo, só que em outra classe, tenho certeza de que ela se lembra desse momento em nossas vidas
Infelizmente, eu não podia estudar lá a vida inteira. Que pena! Precisava mudar de colégio. Fui para o Claudino Leal. Que sorte! Sabe por quê? Foi nessa escola que eu aprendi a maioria de tudo que sei hoje. Aprendi também com as amizades que fiz, muitas vou levar para sempre comigo, não só as pessoas de minha idade, mas também alguns professores.
Se não me engano, foi aqui que eu ganhei meu primeiro dicionário o qual guardo comigo até hoje.
Atualmente, estou na 7ª série, meu Deus, como o tempo passou, e hoje, aquela escolinha virou uma casa e no ano que vem, que tristeza, me despedirei da Escola Claudino Leal, mas nenhuma dessas escolas sairão da minha memória!

À sessão Troca de Experiências, sucedeu o estudo da TP 5, mais precisamente a imbricação dos Recursos de Estilo, Coerência e Coesão. Os dois últimos, os vilões da famigerada redação.

(Professores Cursistas, turma da noite)

A fim de tornar a Oficina mais dinâmica, optamos por trabalhar com os divertidos e-mails que temos recebido de amigos e que “viram” material didático, mas sem perder de vista os textos e sugestões de atividades da TP trabalhada, principalmente, porque muitos professores admitem, devido à carga horária puxada que possuem, ter explorado pouco (ou quase nada) os textos e atividades das TPs e AAAs.
Após a leitura de Cada um é cada um (TP 5, pág. 15-16), discutimos a possibilidade de trabalhar esse material em sala de aula a partir da análise do estilo de diferentes personalidades e personagens, como Lady Kate, personagem de um humorístico da TV, cujo bordão “força na peruca” tem sido tomado de empréstimo por crianças, jovens e adultos.
Outro momento interessante, também, diz respeito ao fato de a coerência ser compreendida num sentido mais amplo, pois ela “não depende apenas da realidade das coisas e do mundo; coerência é uma característica que pode ser construída também na imaginação, nas possibilidades de “recriar”, por meio de imagens, um princípio de interpretabilidade, um fio condutor para a leitura e a interpretação do texto” (TP 5, pág. 88).
Nesse sentido, foi oportuna a análise de um dos textos, desses que recebemos em nossa caixa postal, e cujo processo de recriação aponta para a questão da Intertextualidade. Vamos a ele?!

CORRIGINDO 20 VELHOS DITADOS

01- "É dando que se ... engravida".
02- "Quem ri por último... é retardado".
03- "Alegria de pobre... é impossível".
04- "Quem com ferro fere.... não sabe como dói".
05- "Em casa de ferreiro... só tem ferro".
06- "Quem tem boca... fala. Quem tem grana é que vai a Roma!"
07- "Gato escaldado... morre, porra!"
08- "Quem espera... fica de saco cheio."
09- "Quando um não quer... o outro insiste."
10- "Os últimos serão ... os desclassificados."
11- "Há males que vêm para ... fuder com tudo mesmo!"
12- "Se Maomé não vai à montanha... é porque ele se mandou pra praia."
13- "A esperança... e a sogra são as últimas que morrem."
14- "Quem dá aos pobres... cria o filho sozinha."
15- "Depois da tempestade vem a .... gripe."
16- "Devagar.... nunca se chega."
17- "Antes tarde do que ... mais tarde."
18- "Em terra de cego quem tem um olho é ... caolho."
19- "Quem cedo madruga... fica com sono o dia inteiro."
20- "Pau que nasce torto... urina no chão."

Está claro que a coerência textual se constrói na relação entre o texto e seu contexto...
Como estudar a Coesão (em suas formas de justaposição, de referência e sequência), agora, uma vez que esta se constrói na inter-relação entre as partes do texto, fazendo dele um todo significativo, sem adentrar no estudo da Gramática Normativa, ou seria no gramatiquês?!
Ainda que tenhamos discutido atividades da TP 5 (Unidade 19, Atividade 10, pág. 143), que apontam questões como
"1. A que se refere o pronome Eles, que inicia o texto?
[...]
3. A que se refere o pronome átono em reproduzi-lo?"

Deixamos para explorá-la, a coesão referencial, a partir das produções dos alunos. Mas, antes, discutimos a justaposição (coesiva) em “A pesca”, poema de Affonso Romano de Sant’Anna e a coesão sequencial como recurso de estilo na propaganda

“Propaganda de companhia de gás natural: “Sabe aquela história do gás que acaba, do humor que acaba, da paciência que acaba? Também acabou”.

“Um é pouco, dois é pouco, três é pouco” (Chocolate BIS)

Fonte: A coesão referencial, os gêneros do discurso, os adolescentes e o ensino de Língua Portuguesa (Célia Regina Crestani – mestre em Lingüística - professora da UTFPR)
e na poesia

“Nosso céu tem mais estrelas, nossas várzeas têm mais flores, nossos bosques têm mais vida, nossa vida mais amores”.
(Canção do Exílio, Gonçalves Dias)

"Tinha uma pedra no meio do caminho. No meio do caminho tinha uma pedra”
(No meio do caminho, Carlos Drummond de Andrade)

Para estudo da coesão referencial, partimos do Avançando na Prática - TP 5, Atividade (adaptada) 17, pág. 162-163. O tema pensado não poderia ser outro que não a Gripe Suína, não porque ele venha, há algum tempo, ocupando a primeira página dos jornais, mas também pela criatividade do brasileiro em fazer piada com (quase) tudo.
Bem, mais uma vez recorri à internet e compartilhei com eles este e-mail que recebi nos últimos dias...

Divertido, não?!

Bem para adaptar a Atividade ao nosso, agora, escasso tempo, dividimos a turma de Cursistas em cinco grupos.

GRUPO A - O que aconteceu?
GRUPO B - Onde aconteceu?
GRUPO C - Quando aconteceu?
GRUPO D - Quem foram os envolvidos?
GRUPO E - Qual foi o desfecho da história?

A cada grupo corresponderia a resposta a uma pergunta. Os grupos não poderiam conhecer as respostas uns dos outros. Dez minutos após o início da atividade, cada grupo deveria ler a sua resposta que, em alguns casos, dava continuidade a resposta do grupo antecedente. Foi o caso do Grupo B que começou a resposta com o elemento coesivo “Isso”, retomando o que teria sido dito pelo Grupo A.
A incoerência, causada pela falta de coesão entre as respostas, provocou o riso dos participantes.
Após a leitura fragmentada, sugeri que reescrevessem o texto tornando-o o mais coeso possível, uma vez que “o fenômeno da coesão textual é solidário ao da coerência”.
O resultado, o leitor/ a leitora desse blog poderá conferir agora:

Pânico na TV

Os bichos, assustados com a gripe suína e imaginando como acabá-la, resolveram prender o porco, matá-lo e assim salvar a humanidade.
Isso aconteceu na Sessão de Bichos de Pelúcia da loja de departamento Riachuelo Recife, logo que as informações sobre a aterrorizante “gripe do porco” foram divulgadas através dos meios de comunicação.
Os envolvidos nessa ação foram: o coelho, o urso, o burro, o parto, o tigre e o porco Lino.
No entanto, diante da interpretação do veterinário Chico Bento, ficou comprovado que o porco Lino não era portador da gripe suína AH1N1, embora pertença à família suína.

Professores cursistas: Andrea Araújo, Ângela Cristina Costa, Alethea Cavalcante, Cassiana, Elis Galindo, Elizabete Tomaz, Flávia Silva, Jaciara dos Santos, Lucinda Trindade, Maria de Fátima Gonçalves, Maria do Socorro Lins, Sandra Amaral, Saulus Pereira, Sueli dos Santos, Valdete Amorim, Yanna Gonçalves.

TP 4 - Lições de Escola

Primeiro é preciso dizer que usamos cerca de 60% do tempo destinado ao "encontro-oficina" para ouvir as experiências/ Lições de Casa (ou seriam Lições de Escola?!) dos professores cursistas; o tempo restante foi para explorar a TP 4 uma vez que percebemos que o material não tem sido muito explorado (por diversas razões) pelos professores cursistas em sala de aula. Finalizamos o encontro com a leitura do (ótimo!) causo "A providência divina", de Jô Oliveira (AAA4, pág. 78-79) e definimos como Lição de Casa que o professor trabalharia o texto com seus alunos que, por sua vez, contariam (em grupo) novas "estórias" que nos seriam apresentadas quando nos encontrássemos no dia 26/08/2009.

AGORA, VAMOS À "LIÇÃO DE ESCOLA"?!

“Foi um pouco tumultuado...”
“Eles (os alunos) não queriam colaborar”
“Eu não trabalhei com a TP não; usei o material que eu já tinha.”
“Os
alunos gostaram muito do texto de Drummond (As meninas), principalmente, da
primeira parte.”
“Foi muito difícil. Pensei em desistir. Não consegui muita
coisa não...”

... E foi assim que começou mais um encontro com os professores Cursistas de Língua Portuguesa da Prefeitura de Olinda, na tarde do dia 22/07/2009. O grupo que retornou com a Lição de Casa era um pouco menor que aquele que iniciou o Gestar. Não sabemos ainda o que aconteceu, uma vez que todos foram informados, com antecedência, via e-mail, através deste blog e de ofício enviado pelo Departamento de Educação Básica às Escolas de origem dos Cursistas.

Ausências a parte, demos início à socialização das experiências dos professores. Alguns (poucos) Cursistas falaram de suas turmas, de suas dificuldades e que não haviam trabalhado os gêneros textuais a partir das atividades propostas na TP3 ou no AAA3. Esses professores, embora tenham mostrado a produção de seus alunos, disseram que ao realizar a atividade utilizaram textos retirados de outros livros. Afirmaram, ainda, que não tinham como reproduzir para os alunos o material que consta das TPs. Sendo assim, os alunos não entraram em contato com o texto de Carlos Drummond de Andrade, nem com o debate que o texto suscita...

Situação diversa viveu a maioria dos Cursistas: houve quem reproduzisse o material por sua própria conta; quem lesse o texto para a turma e quem colocasse no quadro de giz para que os alunos transcrevessem para o caderno. De uma forma ou de outra, o Gestar estava acontecendo naquele momento:

“[...] Quando terminaram a leitura (de Essas Meninas), e antes de interpretarmos, sugeri que cada aluno falasse um pouco da impressão que tiveram e, se gostaram, explicassem o porquê, do contrário também. Foi um pouco tumultuado, pois todos queriam falar de uma vez; mesmo assim, percebi que a maioria gostou, principalmente, da primeira parte:

As alegres meninas que passam na rua, com suas pastas escolares, às vezes com
seus namorados. As alegres meninas que estão sempre rindo, comentando o besouro
que entrou na classe e pousou no vestido da professora; essas meninas; essas
coisas sem importância.

O uniforme as despersonaliza, mas o riso de cada
uma as diferencia. Riem alto, riem musical, riem desafinado, riem sem motivo;
riem.

As meninas se identificaram bastante, os meninos, inclusive, apontaram procedimentos semelhantes das garotas do conto com as garotas da sala.

Hoje de manhã estavam sérias, era como se nunca mais voltassem a rir e falar
coisas sem importância. Faltava uma delas. O jornal dera notícia do crime. O
corpo da menina encontrado naquelas condições, em lugar ermo. A selvageria de um
tempo que não deixa mais rir.

As alegres meninas, agora sérias,
tornaram-se adultas de uma hora para outra; essas mulheres.

Outros acharam o texto muito triste e ficaram emocionados; outros o acharam lindo apesar de triste. Comentaram também que aquele fato acontecia no dia-a-dia, na nossa realidade. [...]”
(June Travassos Vasconcelos, professora da Escola Coronel José Domingos da Silva)
Ainda em seu depoimento, a professora afirmou que alguns alunos (do 8º Ano) não compreenderam a segunda parte da narrativa, nesse momento, foi preciso a sua intervenção a fim de que pudesse dar continuidade ao trabalho: produção de um texto de gêneros diversos (notícia, aviso, peça teatral, etc) cujo tema era a Violência e que teria como ponto de partida o conto Essas Meninas.

É importante destacar que a “confusão” entre gêneros e tipos textuais é bem menos frequente e que, quando ela ocorreu, os próprios professores Cursistas apontaram as diferenças entre um e outro termo, o que foi suficiente para dirimir as dúvidas dos colegas.

Merece registro também o Avançando na Prática de Elizabete Tomaz, pois a professora Cursista após ter trabalhado o gênero notícia a partir do conto, optou em explorar os diversos meios de comunicação em que aquele gênero circula, a saber: internet, rádio, TV, jornal impresso e revista. A professora distribuiu jornais e revistas para que os alunos pudessem analisar as características desses meios de comunicação. Divida em grupos, a turma do 8º Ano concentrou-se em produzir notícias sobre fatos ocorridos no cotidiano.

O interessante é que essa atividade acionou a criatividade dos alunos de tal forma que, dos seis grupos, dois escolheram veicular “a notícia” em uma “Rádio” e, para tanto, não hesitaram em gravar suas falas em CD; na mesma turma, houve um grupo eles “construíram” uma TV que será exposta na Feira de Conhecimentos da escola.

A professora não aponta se nessas atividades os alunos exploraram o tema da violência, mas fala da dificuldade que eles têm em trabalhar em grupo e como mediou a situação:

É difícil trabalhar com essa turma devido ao comportamento, porém são alunos
interessados em construir. Alguns não têm interesse, são individualistas e
difíceis de trabalhar, [...] as dificuldades que surgiram eram monitoradas, por
exemplo, para trabalhar em grupo, foi necessário conversar com eles (os alunos),
apontar os erros e mostrar a importância da união para se ter um bom trabalho;
consegui, assim, contornar a situação e começaram a se entrosar e concluir a
atividade.
(Elizabete Tomaz, professora da Escola Claudino Leal)

Dificuldades como essas não foram “privilégio” de um ou outro professor. Para quem está envolvido no processo, a sensação, muitas vezes, é de impotência: “Foi muito difícil. [...]. Não consegui muita coisa não...”

Esse parecia ser o depoimento de quem teria sido (quase) vencido. Teria se na socialização de sua experiência a professora não tivesse omitido aquela que parecia a melhor de todas as lições de casa. Explico: após falar das dificuldades encontradas para trabalhar com a turma que, além de não saber como (ou gostar de) trabalhar em equipe, estava indócil porque a escola em que estudavam estava em reforma e o local para onde foram transferidos não oferecia infraestrutura alguma. O alvo escolhido? Maria*, professora de Língua Portuguesa.

Mas, como “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”, Maria, finalmente, conseguiu apresentar a turma a Essas Meninas (ou seria o contrário?!). O resultado é que o conto proporcionou muito mais do que o contato com os gêneros textuais; na verdade, fez com que refletissem sobre a seriedade das, outrora, alegres meninas. Era como se elas próprias temessem virar “essas mulheres”...

Eu e os outros professores – diz Ângela – começamos a perceber que antes, quando terminava a aula, havia no portão da escola uns garotos com os quais nossas alunas se relacionavam e que sabíamos que não eram uma boa influência para ela. Isso nos preocupava. Depois de trabalhar o conto e, devido à maturidade da turma, percebemos que elas não se mostravam mais tão ansiosas para encontrá-los. Alguns deles (felizmente) deixaram de vir buscá-las.

Para alguns, talvez seja cedo para comemorar, mas vivemos em um estado (PE) cuja violência contra a mulher é frequente no gênero notícia, um dos mais trabalhados na sala de aula; por isso, a reflexão sobre o tema e a (possível) mudança de postura dessas “meninas” leva-nos a crer que pode haver, sim, desculpem-me o clichê, “uma luz no fim do túnel”.

* A fim de preservar a professora, optamos por não identificar a escola em que trabalha nem revelar a sua verdadeira identidade.

Lição de Casa: Bolo de violência com cobertura de drogas

Equipe: Andriely, Fabiana, Jéssica, Juliana, Paula Rebeca, Rita de Cássia (7ªA)

“Bolo de violência com cobertura de drogas” é a primeira colheita do Avançando na prática. Explico: hoje, segunda-feira, 20 de julho de 2009, pude ver de perto o fruto do Gestar II, mais especificamente, a resposta à aplicação de uma atividade do AAA3, em que Lucinda Maria Trindade Araújo, 17 anos de sala de aula, professora da Escola Izaulina de Castro, em Ouro Preto (não a Vila Rica!), aplicou em uma de suas turmas do 8º ano (ainda chamadas de 7ª A e 7ª B), bem como a reverberação desse trabalho. O que me deixou aliviada - pois entre o 1º encontro (29/04/2009) que tive com Lucinda, e os demais cursistas, e a data de hoje, houve uma greve na prefeitura de Olinda que durou cerca de 30 dias e, em seguida, veio o recesso escolar - é que a distância não diminuiu a animação, o compromisso da professora cursista de levar para a sala de aula o que havíamos discutido acerca dos gêneros textuais.

Em sua Lição de Casa, a professora trabalhou o conto Essas meninas, de Carlos Drummond de Andrade, e indagou sobre a razão da morte de uma das “meninas”. “Alguns disseram que ela estava grávida de um homem mais velho e que não queria assumir a criança; mas a maioria acreditava que se tratava de um ‘acerto’ por causa das drogas”, afirmou a professora. O que é revelador é que ambas as possibilidades fazem parte do cotidiano desses jovens e têm estampado as primeiras páginas dos principais jornais da capital pernambucana.

Segundo a professora, após o debate inicial, foram dadas à turma algumas sugestões de atividades cuja escolha dos gêneros textuais (orais ou escritos), a saber, editorial, entrevista, classificados, receita, retrato falado, dentre outros. As turmas foram orientadas para que se dividissem em grupos a fim de realizar as atividades. O resultado não poderia ser melhor, pois na “empolgação” houve um grupo que, inconscientemente, produziu o Jornal Classe Livre onde divulgaram gêneros textuais diversos (e que não haviam sido trabalhados) como o gênero textual “acróstico”.

Na foto, a professora Lucinda
Além da “Receita de bolo com cobertura de violência”, é preciso destacar a (feliz) entrevista realizada com professora Vera Lúcia, pelo grupo Rádio: a Voz do Izaulina. A primeira pelo impacto (paradoxo?) de um bolo que já nos antecipa o quanto é intragável, além da possibilidade de explorar/ refletir por que a “mistura: meninas + namorados = assassinato”; a segunda porque um grupo de alunos escolheu Vera Lúcia para falar sobre a violência sem saber que a entrevistada (também professora) havia sido vítima de violência e que, hoje, encontra-se readaptada, trabalhando na Secretaria da escola.
Mais do que cumprir funções em situações comunicativas, as produções dos alunos a partir da orientação do trabalho da professora em sala de aula, permitiram, a meu ver, ampliar a discussão do texto de Drummond para além dos limites das aulas de Português.

O analfabeto do futuro

Competitividade, globalização e empregabilidade são expressões repetidas como palavras de ordem. Porem, o seu real significado esta distorcido pela banalização do uso. A base de todo o movimento de mudanças que essas palavras representam e a competência, que precisa ser vista como a habilidade de realizar. Estamos, em pleno século 21, travando uma luta contra o analfabetismo, a exclusão social e a desigualdade. Contudo, e preciso notar que a própria evolução competitiva da uma nova proporção a essas dificuldades. No inicio do século passado, a alfabetização era a condição de o individuo escrever seu próprio nome. Hoje, ela exige uma competência mais complexa. E preciso, em uma folha de papel, saber exprimir idéias com coerência e fluidez.

Por esse critério, podemos perceber que o problema do analfabetismo brasileiro e mais grave do que supúnhamos. Temos recém-formados que não passariam sequer num teste de redação. Quer dizer, temos analfabetos acadêmicos com nível universitário. Afinal, qual o valor de se desenvolver uma boa redação? Não e pela tarefa em si, mas pelo que representa em termos de raciocínio e capacidade de argumentação. Quando acompanhamos na mídia o embate entre países pela regulamentação do comercio internacional, não estamos vendo uma disputa baseada em números contábeis ou em classificações matemáticas. Estamos, sim, assistindo a um verdadeiro duelo de ideias, que precisam de mentes treinadas para elaborar argumentos e expressa-los com eloquência.

Enquanto embaixadores, negociadores e empresários se engalfinham em retóricas comerciais, nos também temos de desenvolver raciocínios comerciais mais bem elaborados e dar para nossas ideias uma argumentação que lhes permita aceitação e implementação. Em síntese, dominar a mesma técnica necessária para elaborar uma boa redação.

Parece estranho que nosso sucesso comercial como nação dependa da habilidade dos cidadãos em desenvolver uma boa redação, mas não se trata apenas da formação de literatos. Trata-se do domínio da tecnologia do pensar, do expressar, do compartilhar. A era das guerras físicas chega ao fim, mesmo com conflitos sangrentos. Os confrontos deste século serão cada vez mais intelectuais. O predomínio da mente sobre a forca bruta.

Nessa nova arena, a quantidade perde terreno para a qualidade. Não se contarão vitorias pelo numero de alfabetizados, mas pela habilidade dessas pessoas em dominar as técnicas para compor e expressar ideias. Já superamos a Era do Conhecimento, na qual o acumulo do saber era o diferencial competitivo. Estamos vivendo a Era da Cultura, na qual fará diferença a habilidade para selecionar o conhecimento de maior valia para determinado episodio.

Nessa esfera, a educação, que sempre foi apregoada como o meio para mudar o destino do pais, passa a ser insumo de primeira necessidade. Deveríamos colocá-la entre os artigos da cesta básica do trabalhador brasileiro. Deveríamos fazer mutirões de educação e espalhar o conhecimento como quem distribui o pão a quem tem fome. E, para eliminar a fome, teríamos de alimentar o saber.
Entre a necessidade de assinar o nome e a urgência em dominar a redação, passaram-se 100 anos. Para darmos o salto em direção a elaboração de teses cientificas para a competitividade do pais, não teremos sequer uma década. Estamos vivendo muitos mundos simultâneos, nos quais as eras agrícola, industrial e comercial se sobrepõem.

O desafio e fazer desse caldeirão um ambiente de aprendizagem, um laboratório de experiências, uma tribuna de dialogo e um campo de atuação da vanguarda.
Para isso, precisamos investir no desenvolvimento intelectual de nossos jovens. Precisamos de gente preparada para observar, conceber, desenvolver e exprimir ideias com desenvoltura e conhecimento. Precisamos de gente que, em uma simples redação, seja capaz de fazer a narrativa que ira contar a historia do futuro.MAGALHAES,

Dulce. O analfabeto do futuro. In: Revista Amanhã, p. 74.

Disponivel em: www.elfa.ucpel.tche.br/docs/generos.doc Acesso em 12/06/09. 

Vale a pena conferir

A RELAÇÃO LETRAMENTO E GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Síntia Lúcia Faé Ebert (Uniritter)

[...]

Alfabetização e letramento: dois conceitos que se completam

As discussões que deram origem ao termo letramento surgiram devido à constatação de que, nas sociedades grafocêntricas, em que o sujeito convive constantemente com a escrita, saber ler e escrever não basta. É preciso também saber fazer uso da escrita e da leitura respondendo às exigências impostas pela sociedade. O letramento é um processo cujo início antecede ao da alfabetização, pois, apesar de, geralmente, iniciar formalmente na escola, começa muito antes, através do convívio com a escrita.
O processo de alfabetização, como a ação de ensinar a ler e escrever, muitas vezes restringe o aprendizado da leitura e da escrita à decodificação de símbolos. No entanto, “como processo que é, [...] o que caracteriza a alfabetização é a sua incompletude” (TFOUNI, 2006, p.15). A alfabetização não é algo que acaba, é um processo que acontece ao longo da vida do sujeito, nunca alcançado por completo, e que, mesmo diferenciando-se do letramento, tem igual importância na formação moral e social desse sujeito Para poder determinar se um indivíduo é alfabetizado, faz-se necessário verificar o contexto no qual ele está inserido, pois, para muitas comunidades, estar alfabetizado pode significar saber escrever o nome; para outras, exigem-se habilidades e requisitos mais complexos.

O letramento é um fenômeno de cunho social, que destaca características sóciohistóricas que adquire um sujeito ou grupo social ao dominar a escrita. O termo designa o processo não apenas de ensinar a ler e escrever, codificação e decodificação de símbolos, mas o domínio de habilidades relativas às práticas diárias de leitura e escrita. De acordo com Soares (2006, p. 72), o letramento é [...] o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita, em que os indivíduos se desenvolvem em seu contexto social.
Alfabetização e letramento referem-se, então, a processos diferentes, sendo que um sujeito alfabetizado não é necessariamente um sujeito letrado e vice-versa. Mesmo não possuindo conhecimento alfabético, um aluno é capaz de identificar e reconhecer a função da escrita na sociedade. Isso corresponde a um determinado nível de letramento. Assim, é possível dizer que letramento é um “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 2006, p. 47).
E ainda que “o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 2006, p. 20). O que Soares (2006) e Tfouni (2006) expressam é que letramento significa muito mais do que saber ler e escrever. É um processo com dimensão social, um conjunto de práticas sociais referentes à leitura e à escrita. Letrar, nesta perspectiva, é ensinar a leitura e a escrita dentro de um contexto em que essas práticas tenham sentido e façam parte da vida, do cotidiano, da práxis diária, da vida em sociedade.

Letrar é colocar o sujeito no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita. E esse fenômeno inicia muito antes da alfabetização, quando o sujeito interage socialmente com as práticas de letramento, como lidar com troco, contar histórias, cantar músicas, identificar símbolos comerciais, reconhecer gravuras, etc.
No trabalho de sala de aula, o professor letrador investiga as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno para adequar as aulas ao nível de letramento de seus educandos. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a escolha do gênero textual é critério fundamental, já que se trata de uma modalidade de ensino especial, em que, mesmo que o aluno não esteja alfabetizado, ou possua nível baixo de alfabetização, possui algum nível de letramento, advindo de sua vida em sociedade. O uso de textos considerados não-escolares, diretamente ligados ao contexto dos alunos, pode proporcionar maior motivação na aprendizagem da leitura e da escrita, devido ao reconhecimento de dado gênero.
Ao ingressar na escola, esses alunos não são depósitos vazios; carregam conhecimentos, habilidades e experiências de vida resultantes da convivência em sociedade, conforme exemplo citado por Tfouni (2006, p. 50):

Dona Madalena e suas estórias Madalena de Paula Marques é uma mulher negra, analfabeta e pobre (obviamente), de terceira idade [...] reside em bairro de classe baixa. [...] é viúva, tem filhos e netos, muitos dos quais dividem com ela a pequena casa onde mora. Ela freqüentou a escola durante um curto período de tempo. Sabe contar objetos, conhece os numerais mais simples, não sabe ler e escrever, sequer sabia assinar o nome quando a conheci. [...] É uma pessoa extremamente comunicativa, afável, hospitaleira e descontraída. Conversa com todos de maneira desembaraçada [...] organiza as atividades domésticas [...] funciona como porta-voz e até mesmo como “advogada” dos habitantes do bairro. Outra característica que faz desta mulher uma pessoa especial é seu conhecimento de medicina popular [...] ainda canta músicas, modinhas e cantigas populares anônimas e conhece jogos e brincadeiras infantis.
[...] a característica mais importante é o fato de ela ser uma contadora de história, não no sentido de relato autobiográfico, como é comum ocorrer na idade dela, mas no sentido de narrativas de ficção.

O que Tfouni (2006) demonstra é que mesmo sendo analfabeta, Dona Madalena, apresenta um determinado nível de letramento, pois, em seus atos e, principalmente, em suas narrativas orais, estão presentes práticas de letramento. O que sugere que o sujeito pode ser analfabeto e letrado ou vice-versa. Dona Madalena, por suas características, é personagem comum nas escolas de EJA: mulher, negra, analfabeta e pobre, um ser humano convivendo em uma sociedade letrada, na busca da aquisição do código escrito, principalmente para incluir-se na sociedade, tentando fazer diminuir o preconceito e o fardo que pesam sobre a população analfabeta ou pouco alfabetizada.

[...]

Fonte: http://www4.fapa.com.br/cadernosfapa/artigos/edicaoSPforum07/artigo2.pdf

Mulher é desdobrável. Eu sou.

Recife, 2009, talvez um divisor de águas na minha vida profissional (e por que não dizer pessoal?!). Chamo-o de divisor porque jamais havia pensando na possibilidade de trabalhar com a formação de professores, ainda que já tenha dado aulas a alunos da graduação em cursos de educação à distância. Hoje, divido-me entre a formação dos professores da prefeitura de Olinda (PMO) e as minhas turmas de 8º ano da Escola Izaulina de Castro, também da PMO.
2008 foi ano em que a minha vida profissional deu uma reviravolta: a escola em que nos últimos 10 anos havia trabalhado, na Prefeitura, estava sendo reconstruída e eu, assim como muitos colegas, tive de “me localizar” em duas (!) outras unidades de ensino, em que desenvolveria um projeto O Cinema Brasileiro vai à aula de Língua Portuguesa, com alunos do 6º ao 9º ano da Escola Izaulina, em que trabalhamos curtas-metragens, premiados ou não, com temáticas diversas, o que me fez escrever acerca da condição da mulher na sociedade contemporânea a partir do curta Red, de Flávio Frederico, adaptado do conto Red Lipstick, a pequena ninfática, de Rodrigo Penteado, ambos uma releitura de Chapeuzinho Vermelho, e apresentá-lo no XI Congresso Internacional da ABRALIC (Associação Associação Brasileira de Literatura Comparada); havia, também, as aulas com os alunos da EJA (Educação de Jovens e Adultos) da Escola Dom Azeredo Coutinho.
O que parecia ser, inicialmente, uma oportunidade de conhecer novos colegas e alunos - eu ainda não havia tido o prazer de trabalhar com alunos da EJA - tornou-se um ano de peregrinações: primeiro porque o Azeredo não necessitava de fato de uma outra professora de EJA, e como já era esperado, com a entrega das (famigeradas) carteiras de estudantes, os alunos trabalhadores deixavam de frequentar as aulas. Para encurtar a história, eu era a professora “novata” e, portanto, deveria procurar uma outra unidade de ensino. Estávamos no mês de setembro!
Conquistar uma nova turma faltando apenas dois meses para o término do ano letivo era o meu maior desafio. Decidi que não teria tempo pra lamentações, era preciso agir, pois os desafios eram muitos em uma turma de mais ou menos quinze alunos, entre 15 e 67 anos, cuja maioria apenas copiava do quadro e não produzia sequer um texto oral quer seja por não saber como fazê-lo, quer seja por não se acreditar capaz. A leitura diária de textos diversos, sensíveis e divertidos foi uma decisão acertada e, quando terminava uma dessas leituras pedia-lhes que agora eles fossem os narradores e que nos contassem também as suas histórias que seriam não só registradas no papel, mas também em minha câmera, para posterior divulgação na (nova) Escola Antônio Correia, onde eles tinham estado há alguns anos, e que haviam retornado há menos de dois anos.
Apesar de reticentes, a visão dos textos que produziram (e corrigiram), adaptados a uma situação mais formal de comunicação e dispostos na Feira de Conhecimentos da escola em que estudavam, mexeu com a sua auto-estima a ponto de eu “perder”, as fotos que havia tirado. Todos queriam a lembrança daquele evento. Naquele momento, eu tive a certeza do dever cumprido, por isso, quando fui indicada para participar do programa Gestar II como professora formadora, não hesitei em “abandoná-los” na primeira semana de dezembro, deixando o meu, ainda, incipiente trabalho, e juntar-me ao grupo de professores formadores municipais do estado de Pernambuco.
É preciso abrir um parêntese e dizer que os alunos da EJA não foram os únicos a “serem abandonados”, deixei também as minhas turmas do 3º ano do Ensino Médio do Colégio da Polícia Militar com a promessa de que deveria repor as aulas na semana seguinte. Apesar de toda essa correria, eu ainda “andava às voltas” com os últimos detalhes para publicação de meu livro (Dissertação de Mestrado): SHREK: Do conto ao filme, um “reino” não tão distante. Talvez, esses não sejam, ainda, argumentos que justifiquem a escolha do título deste esboço de memorial; vejamos, então, o que eu posso fazer a esse respeito. Não espere, contudo, uma rigidez na adequação temporal dos verbos, pois parte destas memórias já haviam sido escritas...
Mulher é desdobrável. Eu sou.
Último verso do poema-paródia “Com licença poética”, de Adélia Prado, arrebatou-me numa tarde de quinta-feira do 2º Semestre de 2005, nas aulas de Teoria do Texto Poético. O “arrebatamento”, contudo, nada tem de discurso feminista; na verdade, a idéia de desdobrar-me, dividir-me em duas, tem me fascinado, agora mais que nunca. Explico: fui aluna do Mestrado em Letras (UFPB) e professora do Colégio da Polícia Militar (CPM-PE) – obtive a licença para estudar apenas na rede municipal de Olinda -, e conciliar ambas as atividades foi, sem dúvida, uma tarefa em que trabalho e prazer deram o tom da aprendizagem.
Tudo começou com o (a) desejo/necessidade de ingressar na Pós-Graduação. Em dezembro de 2004, assisti ao Seminário oferecido pela Pós em Letras a fim de saber um pouco mais sobre a linha de pesquisa “Leituras do texto literário”. Eufórica, não entendi a ementa e achei que seria um ótimo caminho para analisar as crônicas produzidas por meus alunos da escola pública e da particular; na época, eram três livros num total de 36 textos. Alertada sobre o que seriam “as leituras”, disse, na bucha, à minha futura orientadora, Genilda Azerêdo, que havia um filme (desenho animado) que poderia render um trabalho interessante.
O que eu não falei é que desconhecia a existência de um texto verbal que gerou a adaptação... Isso era uma quinta–feira, e, ela (a orientadora) e eu poderíamos conversar melhor sobre a minha idéia, na segunda-feira seguinte. O filme era Shrek 2 (2004), recém saído “do forno”; Shrek! (1990) foi o texto literário que o inspirou, mas essa informação só aparecia nos créditos finais da animação. Encantava-me a idéia de um conto de fadas que falava tanto para mim quanto para uma criança de 6 anos de idade. Há quase dois anos, a (re-) leitura da história do ogro me causa um estranho encantamento. Não se trata de saudosismo da infância. É uma narrativa para todas as idades, uma vez que lida com a existência humana. Tanto a leitura do livro, como a do filme, permite ao leitor mais atento mergulhar na fantasia do Era uma vez, sem “torcer o nariz”, e ir além do lúdico. Há cinco anos, quando foi lançado o primeiro filme Shrek (2001), a história do ogro vinha me encantando e perturbando com a mesma intensidade.
Marina Colasanti diz algo maravilhoso sobre o fato de o conto de fadas perturbar, encantar e desdobrar-se (!). Em sua crônica “E as fadas foram parar no quarto das crianças” , ela afirma que
Entender a perturbação só é possível se tomarmos uma fada pela mão e, com ela, atravessarmos a ponte. Como num encantamento, descobriremos então o outro lado da história, aquele que não aparece aos ouvintes desatentos, aquele que se estende além dos aparentes limites da história e que, como um biombo, se desdobra e se abre em refração infinita (2004, p. 222-223).

Estudar a relação entre a Literatura e o Cinema, através do viés da adaptação, possibilitou-me unir a prática à teoria, o que foi um avanço nas minhas aulas de Língua Portuguesa. As discussões acerca do texto literário e do fílmico com os professores e colegas da Pós-Graduação me estimularam a estender o debate às turmas de 8ª série e do 1º ano do Ensino Médio. Estas adaptaram algumas de suas crônicas publicadas no livro Cronista, eu!?! – vol. 2 (2005), organizado por mim. O passo seguinte foi a roteirização dos textos e uma oficina de pré-produção de curta-metragem ministrada por Geyzon Dantas (Zonda), que também é aluno do Mestrado. O resultado desse trabalho foi exibido no Cine Fest Motivo, em novembro de 2005. Entusiasmados com o resultado do evento, alunos, professores e direção da instituição mantiveram o projeto que já conta com uma outra oficina, a de edição. Contudo, a minha participação tem sido a de espectadora, pois o ano de 2006 me reservara a escritura da Dissertação e o desejo de começar um novo tempo no sisudo Colégio da Polícia.
Um pouco mais “antenada” com a Literatura e o Cinema, propus aos alunos da 8ª série do CPM que escolhessem entre os contos de autores brasileiros e estrangeiros aqueles que gostariam de ver transpostos para a linguagem do audiovisual. Na lista, constavam Ana Maria Machado, Ana Miranda, Carlos Drummond, Fernando Sabino, La Fontaine, Oscar Wilde, dentre outros. Orientá-los na construção do roteiro ajudou-me a perceber que elementos eu poderia levar em consideração ao analisar o meu próprio objeto de estudo. Em 2005, a fim de auxiliar o meu trabalho como aluna-pesquisadora e professora, participei de uma “Oficina Básica de Produção Audiovisual” oferecida pela ABD/PB (Associação Brasileira de Documentaristas da Paraíba) e, em 2006, do minicurso “Exercícios e Análise Fílmica – Caminhos Estéticos de Cinema Contemporâneo”, ministrado pelo Prof. Dr. Alexandre Figueirôa, na Unicap (Universidade Católica de Pernambuco), bem como da disciplina, como aluna ouvinte, “Textualidade literária e artística: a intersemiose”, ministrada pela Profª Dra. Maria do Carmo Nino (UFPE), que veio a escrever o Prefácio do agora livro.
Certa das dificuldades que me aguardavam na execução desse projeto numa escola pública, convidei uma amiga, Kátia Simone Santos, professora de Desenho Geométrico e parceira em outros trabalhos – são dela as capas dos livros Primeiras Crônicas (2002), Primeiras Crônicas, Vol. II (2004) e O chiclete e outras primeiras crônicas, este último em fase de edição – para participar dessa empreitada. Juntas, conquistamos outros parceiros, dentre eles, os integrantes da Banda do CPM que se ofereceram para criar uma trilha sonora para os curtas-metragens. Vale dizer que a Coordenação de Ensino e a Direção do CPM foram os nossos últimos parceiros. O projeto contou também com uma oficina de pré-produção e outra de edição para que os alunos, e demais envolvidos, se familiarizassem com a linguagem cinematográfica; assim como a criação de um (tímido) cineclube a fim de aproximá-los do cinema não-americano. O resultado desse trabalho pode ser conferido no Curta o conto – 1º Festival de Literatura e Cinema, que ocorreu em novembro daquele ano.
No meio disso tudo, havia um rival: a falta de hábito de ler textos teóricos. Embora fossem textos que não possuíam a opacidade da poesia, em alguns deles, como sugere Drummond em seu a Procura da Poesia, quis/ precisei chegar mais perto, contemplar as palavras e desejei, sinceramente, ter trazido a chave. Nesse sentido, é inegável a importância das disciplinas cursadas no Mestrado não só como suporte para minha pesquisa, mas também como um “quebrar as amarras” à Academia. O resultado já aparece no aproveitamento das disciplinas cursadas e no artigo “BRASIL REAL X BRASIL OFICIAL: o combate no “Romance da Filha do Imperador do Brasil”” publicado nos Anais do II Colóquio Internacional de Políticas e Práticas Curriculares: Impasses, Tendências e Perspectivas (2005), realizado pelo Centro de Educação da UFPB.
Dizer que não assisto mais a filmes da mesma maneira pode soar lugar comum, mas tal exercício tem sido fundamental na minha prática em sala de aula. Por exemplo, discutir Corra, Lola, corra (1998), de Tom Tykwer, nas aulas de Literatura e Cinema da Pós-Graduação é algo natural, mas não para uma turma de adolescentes acostumados à Malhação e, como eu mesma fui, ao cinema de Hollywood.
Nos primeiros seis meses do Mestrado, confesso que meu projeto de pesquisa, algumas vezes, parecia-me o buraco negro de onde Shrek saiu ou o reino Tão Tão Distante ao qual ele não pertencia. Nesse momento, o incentivo da família, dos amigos, dos professores e, principalmente, da orientadora foi fundamental. Além do mais, no final de cada trabalho apresentado, impossível não lembrar a frase que para mim e outros colegas de curso tornou-se um mantra e foi “recolhida” nas aulas de Metodologia da Pesquisa: “Calma, pessoal. No final vai dar tudo certo”, dizia Diógenes Maciel. Ele parecia estar certo...
Quando ainda era uma adolescente e as minhas certezas eram bem poucas, comecei o curso de Letras na Fundação de Ensino Superior de Olinda (FUNESO). A idéia de me tornar professora não tinha sido bem vinda à época do Magistério, o que se refletiu no início da minha vida profissional. Por quatro anos, acumulei os cargos de professora de uma escola pública da rede municipal de Olinda e de agente administrativo no Ministério da Aeronáutica, trabalhando no setor de Licitações. Ser professora havia sido sugestão de minha mãe uma vez que, sem outras perspectivas aos 14 anos, a idéia de fazer o então Científico não me atraía. Estranhamente (talvez o correto fosse dizer ironicamente), quando eu tinha 12 anos de idade e tentava entender Dom Casmurro, ela me disse: “Minina, pára de ler. Vai estudar!” Ao longo desses anos, em alguns momentos eu lhe (des-) obedeci.
Não pense o leitor (sempre quis dizer ou escrever isso) que naquela idade meus autores eram todos canônicos. As revistinhas em quadrinhos, os chamados romances sentimentais (Júlia, Sabrina e Bianca), as parábolas bíblicas, as fotonovelas (ainda existem?) e, claro, os contos de fadas também figuravam em baixo de meu colchão. Os últimos, na falta de uma TV que exibisse os clássicos adaptados pela Walt Disney, chegavam a mim, também, através da (adorável) Coleção Disquinhos. Na verdade, atribuo o meu primeiro contato com os contos de fadas a uma tia-fiandeira que fazia questão de contar a mim e às outras crianças da vizinhança as histórias de Trancoso sempre que faltava “luz” na rua onde eu morava; a CELPE (Companhia Energética de Pernambuco), sem querer, dava sempre uma mãozinha para que isso fosse possível.

Capinheiro do meu pai
não me corte os meus cabelos
minha mãe me penteou
minha madrasta me enterrou
pelo figo da figueira
que o passarinho bicou.

Não foram poucas as vezes que ouvi tal melodia, antecipando o desfecho da narrativa e reclamando quando a minha Mamãe Gansa não era “fiel” ao enredo. Hoje, tenho a sensação de que os apagões constantes favoreciam a atmosfera da nossa “sala de cinema” e que, talvez, já estivesse começando ali o meu namoro com o verbo e a imagem. O Happy End dessa e de muitas outras histórias era acrescido de um E passou por uma perna de pinto e por uma perna de pato, quem quiser que conte vinte e quatro... Vinte e quatro é o número de meses que possui o Mestrado; restavam, contudo, pouco mais de seis meses para o seu término. Até lá, tinha leituras a fazer, capítulos a redigir, lançamento de livros que havia organizado, aulas a serem dadas... Espero que esse breve relato tenha justificado minha escolha pelo título-premissa: Mulher é desdobrável. Eu sou.