TP6 e AAA6: Quando o aluno é o professor...

Estamos chegando ao final de nossa “gestação”: os projetos já estão nascendo, o comprometimento dos professores Cursistas é visível e o interesse dos alunos é algo animador.

Os projetos são os mais variados possíveis, vão desde “Mulher não é saco de pancada”-em que os professores cursistas Saulus Pereira e Elis Mônica, da Escola Antônio Correia no Alto da Conquista, que visa discutir a violência doméstica contra a mulher a partir de um trabalhar interdisciplinar que conta ainda com a participação da comunidade – até “A leitura na linguagem musical”, que será implantado na Escola Claudino Leal, sob a orientação das professoras Elizabete Tomaz, Maria do Socorro Marinho e Sandra Amaral. A ideia destas profissionais é levar a leitura, no sentido lato da palavra, de canções de ícones da Música Popular Brasileira como Heitor Villa Lobos, Chiquinha Gonzaga, Hermeto Paschoal e Chico Buarque – parece-nos que as autoras do projeto comungam com a ideia do carnavalesco Joãosinho Trinta de que o povo gosta de luxo, diríamos que o povo precisa de luxo (!) – a leitura crítica das composições desses ícones, acreditam as autoras, tem como fatores determinantes os contextos étnicos, históricos e socioculturais, além da relevância da nacionalidade de determinada produção musical. É esperar para ver!
Quanto ao interesse dos alunos, reproduzimos, sem refacção, o depoimento de Yasmin Arlim, aluna da 7ª Série: “Eu gostei (do Gestar), por quê nós podemos refletir no texto, nós podemos usar o texto, Escreveno outro, foi muito interessante pois faz com que nos se dispertamos daquilo que estamos leno, e podendo reescrever o texto e melhor ainda, eu gosto de aulas assim, Por que é diferente e legal, e faz com que possamos usar a cabeça e interte os nossos pensamentos”.
Maravilhoso, não?!
Ou ainda: “Numa sala de aula é fundamental não ficar só aprendendo sobre sujeito, predicado, compreensão de texto, etc. Tem que criar, dar nossa opinião, usar nosso talento num anúncio publicitário, criarmos algo e provarmos que dá certo em trazer novidades com aulas mais atrativas. Tinha dificuldade em saber a diferença entre descrever, argumentar e narrar. Com as atividades, minha dificuldade diminuiu. Criamos histórias que de tão malucas, ficaram engraçadas. Gostaria que as aulas fossem sempre assim”. Gleice Kelly, 14 anos, aluna da Escola Ministro Marcos Freire, aquela mesma que tem como projeto didático para 2010 “Conhecer o Sol Nascente através dos gêneros textuais”, sob a orientação da professora cursista Jaciara dos Santos.
Essa disposição dos alunos também aparece na Avaliação Diagnóstica, pois, mesmo tão jovens, os alunos do 6º Ano, se dispuseram a colaborar com o sucesso do Gestar II:
“[...] Com o conhecimento de que iriam participar de uma avaliação Diagnóstica do Gestar II, os alunos demonstraram bastante interesse e disposição em nos ajudar. Sendo assim, chegamos a seguinte conclusão: a maioria da turma apresentou bons resultados nos descritores que faziam referência à localização de informações explicitas em um texto; reconhecer, em narrativas, a fala do narrador e das personagens e relacionar textos de gêneros diferentes.
Quanto aos descritores com maior índice de dificuldade, foram aqueles em que se fazia necessário o reconhecimento, no texto, do valor expressivo dos recursos linguísticos e o efeito de sentido gerado por eles.
Na produção de texto, a maioria apresentou dificuldade na coerência e coesão do texto. Com base nestes dados, faz-se necessário um trabalho efetivo, com o auxílio do Gestar II, nestes descritores com baixo aproveitamento, para que os alunos possam avançar com sucesso” Socorro Marinho, professora da Escola Claudino Leal.
É nesse sentido que temos trabalhado em nossas oficinas a que chamamos de Tarefa de Classe e, se o aluno está lendo/escrevendo melhor (e o faz com prazer!), é porque temos professores que estão fazendo sua Lição de Casa. E, se a dificuldade é como a coerência e coesão do texto, nada melhor que trabalhar com o professor essa dificuldade a partir do Planejamento da escrita do TP6, ou melhor, do Caderno AAA6.
A nossa Tarefa de Classe nessa oficina foi tentar “unir a fome com a vontade de comer”. Explicamos: observamos que alguns professores (não necessariamente os professores cursistas) ainda trabalham as datas comemorativas, a exemplo do ciclo natalino, de maneira tradicional, e como a reflexão crítica tem dado o tom nos textos que produzimos (nós e nossos alunos!) na sociedade (e para ela), planejamos a nossa escrita, enquanto alunos-professores, a partir do tema “violência contra o menor”. Nesse sentido, começamos fazendo uma leitura crítica da tirinha de Quino (cartunista argentino) em que a precoce Mafalda defende a tese a tese de que “o mundo está doente”, claro, com crianças que (sobre) vivem nas/das ruas!
Em seguida, mostramos uma série de fotos de crianças que são o retrato do abandono do poder público e perguntamos aos professores cursistas, numa referência ao “Qual é a música?”, que canção seria a trilha sonora para aquelas imagens. A primeira resposta acertou em cheio na canção que havíamos selecionado, trata-se de O Meu Guri, de Chico Buarque. O passo seguinte foi apresentar um vídeo desta canção e que está disponível no em http://www.youtube.com/watch?v=wkF0UAGQ8Uc&feature=fvst
Associamos a imagem da mãe que se “orgulha” do filho que “disse que chegava lá”, bem como o seu sofrimento, à imagem da Pieta (1499) de Michelangelo, e uma releitura dela, um quadro “fragrante” das grandes cidades:
A discussão que esse material suscitou é parte do planejamento da produção escrita que o aluno, quer dizer, o professor realiza sem “sentir”... Havia algo, ainda, que queríamos explorar mais e que nos remete à ideia de unir o útil ao agradável; nesse sentido, mostramos-lhes mais duas imagens para que os auxiliassem na sua produção textual:

TEXTO A


TEXTO B
No passo seguinte, adaptamos as sugestões de Atividades do AAA6 para o tema que estávamos trabalhando e dividimos a turma em três grupos com as seguintes atribuições:
Grupo 1- Elaboração de uma Peça teatral a partir de uma das imagens acima (Adaptação do AAA6)
Grupo 2: Retrato falado (e poético) do personagem que aparece no texto-imagem (Adaptação do AAA6, pág. 40)
Grupo 3: Propaganda da peça teatral (Adaptação do AAA6, pág. 44)
Nessa Atividade especificamente, os grupos teriam que interagir a fim de que garantir a coerência e coesão de suas produções que deveriam formar um todo. Nesse sentido, demos o seguinte comando:
“Agora que você já conhece as características da peça teatral e o retrato falado (e poético) do protagonista, pode criar uma propaganda que garanta aos “produtores” vender o “seu produto” e, de quebrar, discutir nossa responsabilidade social. Como você não tem experiência na área da publicidade, nós lhe daremos uma ajudinha...”
MAIS UMA VEZ INSPIRADOS NO AAA6...
Para preparar uma propaganda, são importantes alguns cuidados:
• Dê maior destaque às qualidades.
• Direcione o seu texto ao “público consumidor” adequado.
• Fale o essencial para não cansar ou desestimular o possível espectador.
• Procure apresentar no texto uma imagem, palavra ou sensação agradável (mas pode ser também reflexiva!), para aproximar o leitor do texto e seduzir o consumidor. O título (inicial) da peça é só uma sugestão.
• Escolha com cuidado o que vai dizer: selecione bem as palavras, faça frases claras e diretas e não deixe dúvidas sobre o produto.
Por fim, não mencione qualquer informação negativa sobre a peça; é melhor ignorar do que tentar justificar.
* Invente um título interessante para a peça.
* Escolha as informações que você apresentará em sua propaganda.
* Defina a ordem em que as informações serão organizadas no texto.
* Defina a imagem que acompanhará o seu texto.
* Crie uma frase forte para atrair o espectador. Utilize-a como título ou como desfecho do texto.

Durante a produção textual, percebemos que dois grupos se fundiram, pois alegaram que não teriam tempo (sempre ele!) para organizar uma peça teatral e encená-la. Concordamos com os colegas e sabemos que, em nossas turmas de 6º ao 9º, tempo é o que não faltará aos nossos alunos; além disso, eles adoram trabalhar com peças teatrais.
Outra questão observada é que os dois grupos não interagiraram realmente(Propaganda e Retrato Poético), e o resultado disso aparece na falta de coerência e coesão de suas produções. Vejamos:

PROPAGANDA:“A história de Natal que sua mãe não contou”
A peça Anjos Rebeldes está em cartaz há três anos e é recorde de público em todo o país. Agora, chega a sua cidade em curta temporada. Não perca e leve a sua família. O ingresso é um quilo de alimento não perecível para ser doado a uma instituição de caridade. Seja você também, neste natal, um verdadeiro Papai Noel.
Ho! Ho! Ho! Ho!

Grupo: Andrea Maria, Ângela Costa, Jaciara Santos, Valdete Amorim

RETRATO FALADO, POÉTICO:
E agora, José?
A Escola acabou
A vida chamou
Você fugiu
Sua vida mudou
E agora, José?

Sarará, sorriso inocente
Teus olhos tristes que pedem socorro
Mostrando a criança
Chupando o dedão, com a cola na mão
E agora, José?

Abrir os olhos pela manhã
É remar contra a maré
A esperança só presente
No verde-cinza, José
E agora, José?
José para a vida
E agora, José?
Para a vida.
Qual vida?
Grupo: Alethea Neves, Elis Mônica, Elizabete Tomaz, Márcia Cilene Andrade, Maria de Fátima, Maria do Socorro Marinho, Yanna Rocha

É inegável a criatividade de nossos colegas cursistas, mas é preciso reconhecer que, talvez devido ao famigerado tempo, não conseguiram planejar bem essa atividade, daí a falta de conexão entre as produções... Situação parecida ocorre na sala de aula, a diferença é que os “grupos” seriam as ideias, os parágrafos que não estão/são coerentes e/nem coesos.

Devido ao avançando da hora, os professores não conseguiram fazer a refacção dos textos, essa “tarefa” foi proposta aos professores cursistas da turma da noite que, após passarem pelo mesmo processo de discussão do tema e reflexão das inadequações, propuseram as seguintes “soluções”:

1 – era preciso saber a sinopse da “peça teatral” para poder se pensar no “retrato falado/poético” do protagonista e, posteriormente, na “ propaganda da peça”;

2 – a mudança no título da peça de “Anjos Rebeldes” para “Cem paz neste Natal”, uma vez que esse título dialogava muito mais com a imagem escolhida pelos professores cursistas (do turno da tarde) que corresponde ao garoto com a arma em punho e a frase: “NESTE NATAL LEMBRE-SE DE MIM”;
3 – a mudança mais “radical” foi no retrato poético, pois em vez do poema E agora, José, de Carlos Drummond de Andrade, os colegas parodiaram a canção A novidade, do grupo Os Paralamas do Sucesso.

VAMOS À REFACÇÃO DOS TEXTOS?!

PROPAGANDA
“A história de Natal que sua mãe não contou”A peça Cem paz neste Natal está em cartaz há três anos e é recorde de público em todo o país. Agora, chega a sua cidade em curta temporada. Não perca e leve a sua família. O ingresso é um quilo de alimento não perecível para ser doado a uma instituição de caridade. Seja você também, neste natal, um verdadeiro Papai Noel.
Ho! Ho! Ho! Ho!

SINOPSE DA PEÇA

Cem paz neste Natal – Família de classe média vai às compras na época natalina e se depara com uma situação inesperada.

RETRATO POÉTICO FALADO DO PROTAGONISTA
A novidade era o máximo
Um paradoxo numa mesa alheia
Alguns comendo uma farta ceia
Outros lá fora sem dinheiro e sem meia

Ó, mundo tão desigual
Tudo é tão igual
Ô!, Ô!, Ô!, Ô!,
De um lado este Natal
De outro, a fome total
Ô!, Ô!, Ô!, Ô!,

Um menino de rua
Despenteado e desdentado
Abandonado e maltratado
Humilhado e vigiado
Quer apenas um bocado
Do que você tem se fartado

Cem reais ele não tem
Mas com a arma ele vem
Sem medo de morrer
Ele busca seu natal
Se você se esquecer dele
Você vai se dar mal.

Grupo: Bruno Rodrigo, Israel de Oliveira, Ladijane Correia, Larrineide Mariano, Rosileide Ferreira

Embora não tenhamos acesso à “peça” escrita, ao lermos as refacções dos textos, percebemos como essa atividade é relevante no processo de coesão e coerência não só em um mesmo texto, mas também entre os demais gêneros textuais aqui produzidos. Ademais, o aparecimento no texto de palavras como cem/sem permitem-nos, por exemplo, abordar um dos “conteúdos” propostos pela gramática normativa, a saber, os parônimos, não é mesmo?!
Imaginem quantos “assuntos” ainda poderíamos apontar?
Bem, como vocês podem perceber, a socialização (e refacção) dos textos está ocorrendo primeiro pela web; mas, no dia 09/12/2009, estaremos todos juntos (professores cursistas da tarde e da noite) a fim de trocarmos nossas (e novas!) experiências e, é claro, confraternizar-nos!

Até lá!
Um grande abraço,

TP 2: Não sofrendo mais a Gramática...

No último dia 07/10/2009, tivemos mais um encontro que, como vem acontecendo, foi muito proveitoso. Discutir o ensino da Gramática e seus vários sentidos é uma tarefa, às vezes indigesta, pois estávamos (felizmente já faz algum tempo!) acostumados ao ensino da Gramática prescritiva, isso mesmo, a nor-ma-ti-va, e, embora tenhamos consciência da Gramática Internalizada, não é a ela que muitas vezes recorremos em nossas “aulas de análise sintática” e nem por isso elas (as aulas) são mais produtivas?!
Não é verdade, ainda, que ouvimos nossos alunos dizerem que “português é difícil”, que não conseguem conjugar os verbos “corretamente” e que não conseguem classificar uma oração subordinada substantiva objetiva direta, acrescente-se ainda, reduzida de infinitivo, de gerúndio ou de particípio”?!
E o que dizer quando na oração “Indústria demite 16.000” falamos para nosso aluno que “indústria” é o sujeito simples em vez de, reflexivamente, levá-lo ao analisar quem, de fato, está por trás das demissões; em outras palavras, dar nomes aos bois. Nesse sentido, nosso aluno descobriria que o sujeito, na verdade, pode ser composto... Esse estudo reflexivo, sem dúvida, é mais produtivo.
Trabalhar o ensino da língua reflexivamente é característica da Gramática descritiva e que “faz uma dobradinha” com a Gramática internalizada, ou seja, a língua em uso. Por essa razão, ao discutirmos o TP 2, recorremos à internet, mais especificamente, ao blog www.placasridiculas.blogspot.com. Vejamos o que havia estava escrito na “placa”:

NÃO ME INVEJEM
TRABALHEM!
A SUA INVEJA E A MINHA
FELISIDADE

Nela, observamos que há pelo menos dois registros diferentes do que prescreve a gramática, mas antes de tachá-los como “erros” era preciso que considerássemos as razões possíveis para o uso de cada um deles.
Eis abaixo nossa tentativa de resposta:
1 - A letra “E” (sem acento!) e “FELISIDADE”, os vocábulos são escritos conforme opções gráficas possíveis.
2 – “E” é a 5ª letra do alfabeto (e a 2ª vogal), e pronunciamo-na, assim, com o som aberto (é) sem o uso do acento. Os habitantes da região sudeste, por sua vez, chamam-na de “Ê” (som fechado, mas sem o acento circunflexo); portanto... Maria e aluna da Educação Básica, em vez de Maria é aluna da Educação Básica.
3 – O substantivo “felicidade” é escrito, também, conforme as opções gráficas: “silêncio”, “psicólogo”, “cursinho”, etc
Como chegamos a essa descrição? Primeiro, observamos cuidadosamente determinados textos produzidos pelos falantes. Depois, tentamos analisar e descrever o que observamos. Nesse caso, estamos usando um pequeno exemplo de estudo da chamada gramática descritiva (reflexiva). Como já anunciamos, ela procura simplesmente descrever os usos das regras da língua e buscar razões para esses usos, sem a preocupação de rotular os empregos em “certos” e “errados” (TP 2, p. 20).

A fim de ratificar as razões para o emprego de uma grafia em detrimento de outra (a “correta”), tomamos como objeto de análise o texto do aluno da 5ª Série, Herbert Arão, quando em sua “pregação” ele “Sauda (sic) a Igreja com a pas do Senhor...”. Vamos nos deter apenas na grafia da palavra “pas/paz”.
No dia a dia, deparo-nos com as palavras mas/mais/más, essa última, acreditamos, embora adjetivo, feminino, plural e substituída por “mau”, a saber, “Ela é mau” / Elas são “mau”, quando o correto seria: Ela é má/ Elas são más. Mas, voltemos ao mas e mais:
1 – Pas/paz, mas/mais têm o som de “S”;
2 – Ok, o leitor pode dizer que nossos alunos veem, o tempo todo, a palavra “paz” grafada com “Z”; esse argumento, contudo, pode ser colocado em xeque uma vez que ele pode, sim, já tê-la visto escrita com “s”. Explicamos: na cidade do Recife, mais especificamente no bairro de Campo Grande, existe o Clube das Pás, um dos espaços mais tradicionais da gafieira pernambucana, ideal para quem gosta de dançar. Vale ressaltar que se trata de um lugar centenário, lugar de paz e de muita alegria...
Embora, na maioria das vezes, o nosso aluno saiba, mas a palavra “paz” é derivada do latim pacem - “C”, “S” sons próximos, não?! – e é natural a sua (quase total) incompreensão quando lhe “ensinamos” que o adjetivo superlativo absoluto sintético de “amigo” é “amicíssimo”, derivado do latim “amicus”...

Somos o escriba de que falou Paulo Leminski? É o que imaginamos: NÃO, NÃO SOMOS.
Estamos certos de trabalhar a Gramática normativa, hoje, da maneira que a aprendemos (aprendemos?) é concordar que ela continue a ser o “guia de uso da língua”, e que estabeleça o certo e o errado, privilegiando as regras do dialeto culto, visto como o único válido e legítimo no ensino da língua.
É ratificá-la como um receituário de “boas maneiras lingüísticas”, colocado à disposição dos falantes, especialmente dos alunos. Infelizmente, nessa gramática, a norma culta parece ser a “língua correta”, a noção de erro e acerto é muito marcante, enquanto nas gramáticas descritiva e produtiva a noção mais importante é a adequação da linguagem a cada situação sociocomunicativa (TP 2, p. 25-26).
Isso posto, está claro que concordamos que para o ensino da língua, é essencial o trabalho da gramática Internalizada, “que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue sobretudo pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante” (TP 2, p. 16-18).
É importante lembrar, contudo, que não é fácil deixar de ensinar (nem devemos deixar de fazê-lo!) a Gramática normativa; devemos ensinar, sim, contudo, a partir de uma situação concreta de uso, o que, convenhamos, é um processo lento, mas eficaz. Não existem formas milagrosas. Existe (e exige) tempo e co-responsabilidade, isso mesmo: nosso aluno deve ser responsável nesse (e por) esse processo.
Nesse sentido, e a fim de facilitar o Avançando na prática - que, como sabemos, é o momento em que o professor Cursista leva para a sala de aula dele o que vivemos em nossas Oficinas – e, consequentemente, a Lição de Casa, propusemos aos professores uma Tarefa de Classe que consistiria na elaboração (em grupo) de uma Situação Didática real que poderia ser aplicada em uma turma de 6º, 7º, 8º ou 9º Ano, a partir do estudo/ análise da Gramática Normativa.

Da esquerda para a direita, Márcia Vilar, Lucinda Trindade (de blusa branca),
Jaciara Santos e Cassiana


Em primeiro plano, Valdete Amorim; à esquerda (de blusa branca), June Travassos; ao fundo (de preto), “inspecionando” (rssssss) a Tarefa de Classe, Elizabete Tomaz


June Travassos e Ângela dos Santos

Plécia (de azul), Socorro Marinho, Sueli Prazeres, Márcia Cilene (de amarelo) e Elizabete Tomaz

Com muito humor e criatividade, os colegas Cursistas propuseram situações comuns de sala de aula e discutiram de que maneira trabalhariam as “incorreções” dos alunos

Saulus Pereira, professor cursista

Percebemos o quanto da oralidade está presente no trabalho desses “alunos”: “vendi si” (vende-se), “nu” (no), “trata” (tratar), e ainda temos “caza” (sic)! Após a discussão acerca das escolhas, observamos que o passo seguinte seria o da refacção do texto:
Essa Situação Didática ratifica o que diz o TP 2 (p. 21) sobre o estudo reflexivo da gramática ser “quase sempre um desdobramento natural de um bom ensino produtivo da língua. Muito raramente, o ensino produtivo não implica algum tipo de questionamento e de reflexão. Bons exemplos desse trabalho são os estudos de interpretação e o de reescrita de nossa produção. A chamada “refacção de textos” é, sem dúvida, um momento de reflexão sobre nossas escolhas e as possibilidades de melhor expressão. Nesses casos, trata-se de estudar as possibilidades linguísticas mais adequadas a determinado momento de comunicação, e não de rotular fórmulas certas ou erradas”.
Então, vamos à refacção!

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O resultado do Avançando na prática você poderá, em breve, acompanhar aqui mesmo.
Até lá!

Vale a pena conferir!

A CAMINHO DA PRODUÇÃO DO TEXTO DISSERTATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL
(ON THE WAY TO PRODUCE ARGUMENTATIVE TEXTS AT PRIMARY SCHOOL)

Adriana FISCHER (Universidade Federal de Santa Catarina)

RESUMO: A produção de textos dissertativos em séries iniciais do Ensino Fundamental é ainda uma atividade restrita. Devido a esta constatação, propõe-se, então, um trabalho com esse gênero discursivo em uma 4a série, a fim de que os alunos desenvolvam suas capacidades argumentativas e se assumam sujeitos/autores de seus textos dissertativos.

PALAVRAS-CHAVE: argumentação; interação; produção escrita; crianças.


[...]

A pesquisa em sala de aula: algumas reflexões e conclusões preliminares

Através de uma metodologia caracterizada pelo estudo do tipo etnográfico, realizou-se a pesquisa na 4a série A do Colégio de Aplicação da UFSC, em 2000. Visando, ainda, implementar a produção de textos escritos junto aos alunos desta classe, foi realizada uma intervenção colaborativa que preconiza um trabalho conjunto com a professora regente e colaboração progressiva entre a pesquisadora e o grupo pesquisado.

Um forte motivo para introduzir a produção escrita de textos dissertativos nessa 4a série, por intermédio de intervenção colaborativa, foi a constatação, através de observações diárias, do domínio da forma discursiva dissertativa oral pelos alunos. Então, por que adiar este trabalho escrito para séries finais do Ensino Fundamental? Conforme depoimentos da professora regente: os alunos preferem os textos narrativos, onde eles narram o acontecimento. Também não trabalhei assim com eles o narrativo tem essa e essa procedência e o texto dissertativo tem essa e essa e assim por diante. E a dificuldade deles nos outros tipos de textos é maior. Pra mim também a maior facilidade é o texto narrativo. Através do posicionamento da professora, compreende-se que a insegurança e a falta de informação a respeito da produção de textos dissertativos eram fatores claros para abdicar deste trabalho.

Conseqüentemente, procurando oferecer condições de produção aos textos dissertativos junto aos alunos, foram realizadas, primeiramente, diferentes tarefas. Destacam-se: atividades de leitura, reflexão e análise de pequenos textos em busca da tese central e argumentos presentes; elaboração de argumentos escritos, com vistas à realização de um debate político, entre alunos, e posterior votação; exercício de construção de esquemas, com o objetivo de guiar os alunos na formulação de delimitações de um assunto a serem discutidas num texto escrito; leitura de alguns textos de enciclopédias e revistas, a fim de analisarem a configuração de textos: título, subtítulos, gravuras, gráficos etc., a qual facilita a compreensão dos leitores e, por fim, ordenação lógica de parágrafos de um texto intitulado “História da escrita”, no intuito de que os alunos localizassem expressões – pistas lingüísticas – deixadas pelo autor do texto, para a compreensão da evolução histórica da escrita e, assim, poderem ordenar cronologicamente os parágrafos.

Realizada esta trajetória inicial com os alunos, quatro propostas de produção de textos dissertativos foram desenvolvidas. A primeira, um texto evidenciando o ponto de vista e argumentos críticos do aluno acerca de um notícia atual, a qual foi escolhida e lida pelo próprio aluno. Vale ressaltar que já era atividade semanal, para os alunos da 4a série A, a exposição oral sobre um acontecimento atual do Brasil ou do mundo. A segunda proposta foi a produção de um texto revelando a evolução histórica de alguma descoberta humana. Para isso, a tarefa de cada aluno, foi, inicialmente, pesquisar e ler sobre um tema do próprio interesse, para então ter informações e condições para produzir um texto dissertativo. A terceira proposta foi uma resenha crítica sobre o filme “Os Batutinhas” proposto pela bibliotecária da escola. Anterior a esta produção escrita foram realizadas leitura e análise de uma resenha crítica, intitulada “Cadeiras Vazias”, do autor Sérgio Rizzo. A última proposta foi um texto argumentativo, assim denominado, pois versava sobre um tema polêmico – violência – apresentando, dessa forma, pontos de vista contrários na mesma produção. Para viabilizar as discussões sobre este tema, foi feito, inicialmente, um debate coordenado por um policial. Assim, os alunos tiveram oportunidades de participarem ativamente das discussões. É importante destacar que atividades coletivas de reescrita foram desenvolvidas, a fim de orientar, de forma mais objetiva e diretiva, a reelaboração dos textos produzidos pelos alunos. Também, foram estabelecidos interlocutores reais para a produção de cada um dos quatro textos realizados durante a intervenção colaborativa – decisão esta que muito impulsionou os alunos.

As produções dos quatro textos dissertativos, na 4a série A do Colégio de Aplicação da UFSC, apontam para algumas constatações iniciais. A afinidade com o ato de narrar é explícita se comparada com a atividade da argumentação. Como constata Dolz (1995), a redução de atividades lingüísticas aos textos narrativos e descritivos, nas séries iniciais do ensino fundamental, justifica-se pela hipótese que há uma sucessão gradativa para o ensino desses gêneros discursivos. Desta forma, é adiado o trabalho com textos dissertativos escritos. Apesar da produção freqüente de textos narrativos, os alunos reagiram, na maior parte das vezes, de maneira positiva diante de atividades e propostas voltadas à produção de textos dissertativos. Porém, em muitos momentos, eram evidenciadas certas atitudes de resistência à realização dos trabalhos, provavelmente pela insegurança diante de um novo objeto (texto dissertativo), pela falta de conhecimento e por terem internalizadas muitas concepções sobre a produção de textos referentes a exigências meramente escolares.

Os textos produzidos demonstram ser coerentes às situações comunicativas propostas, ou seja, eram adequados às situações específicas de interação. Por exemplo, nos textos sobre o tema polêmico “violência” é evidente o posicionamento crítico dos alunos, apesar de muitos revelarem dificuldades em elaborar argumentos contrários ao próprio ponto de vista - contra-argumentos – conforme a proposta de produção deste texto. Confirma-se, por sua vez, que a necessidade de convencer e/ou persuadir um interlocutor representa um importante objetivo para a produção de textos dissertativos, distanciando esta atividade escrita de textos narrativos e da existência de um só destinatário: o professor.

Também é possível constatar que a organização do texto dissertativo se torna uma atividade mais objetiva, coesa e coerente para os alunos, se condições de produção forem favoráveis para que eles realizem escolhas de diferentes estratégias de dizer – procedimentos lingüísticos, a fim de sustentar uma afirmação, obter a adesão dos interlocutores e/ou justificar uma tomada de posição. Assim, as participações dos alunos, nas atividades precedentes à primeira versão dos textos (leitura e análise de textos, debate oral, por exemplo) e, principalmente, à reescrita dos textos, no tocante aos aspectos discursivos, configuracionais e lingüísticos, foram decisivas para determinar as escolhas específicas realizadas por cada aluno. Revelam-se, ao longo do processo, marcas de um maior comprometimento dos alunos com seus dizeres, em que esses sujeitos se assumem autores de seus textos dissertativos. A partir dessa tomada de posição, por parte dos alunos, é possível inferir que a atividade de argumentação escrita vai sendo ampliada e qualificada por intermédio de novas experiências e conhecimentos, permitindo veicular, a cada texto dissertativo produzido, uma unidade de sentido. Nessa perspectiva, é confirmado que atividades com textos dissertativos escritos, já nas séries iniciais, neste caso de pesquisa – 4a série, possibilitam ao aluno expor o ponto de vista e assumir uma posição crítica diante de fatos reais, desenvolvendo, assim, a capacidade argumentativa.

Apesar das reações e atitudes positivas, outras parecem caminhar numa direção contrária. Surgiam algumas reclamações quanto à atividade de reescrita dos textos. Mesmo havendo interação entre os alunos na atividade oral, precedente à reescrita, surgindo várias sugestões de mudanças para os textos, o trabalho com a linguagem escrita não seguiu esta mesma direção. Certamente, as formas de interação entre texto, professor e aluno desenvolvidas em sala de aula, no período anterior à intervenção colaborativa, contribuíram para essas atitudes controversas dos alunos.
Portanto, a afinidade, a experiência e a segurança com a produção de textos dissertativos serão ampliadas gradativamente nos alunos, através da continuidade desse trabalho nas séries seguintes, proporcionando a eles novas habilidades nessa atividade escrita.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
_____. Estética da criação verbal. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
DOLZ, J. Learning argumentative capacities: a study of the effects of a systematic and intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 years old children. Argumentation, n.10, p. 227-251. Netherlands, Kluwer Academic Publishers.
GALVES, C.; ORLANDI, E. P.; OTONI, P. (Orgs.) Técnicas de aprendizagem da argumentação escrita. In: VIGNER, G. O texto, leitura e escrita. 2.ed. São Paulo: Pontes, 1997. p. 117-136.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOCH, I. V. Argumentação e linguagem. 5.ed. São Paulo: Cortez, 1999.
LEITE, S. A. da S.; VALLIM, A. M. de C. O desenvolvimento do texto dissertativo em crianças da 4a série. Cadernos de pesquisa, São Paulo, n. 109, p. 173-200, março 2000.
MARTIN, J. Factual writing: exploring and challeging social reality. 2.ed. Oxford: Oxford University Press, 1990.
MARTINEZ, R. H. B. Subsídio curricular de língua portuguesa para o 1o e 2o graus; coletânea de textos. São Paulo: CENP/SE, n. 23, p. 51-9, 1997.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: a nova retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.


FONTE: http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/31/htm/comunica/CiII07a.htm